¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE DESPATOLOGIZAR LA PATOLOGÍA?
A través de este juego de palabras, pretendemos llamar la atención sobre dos situaciones posibles debidas a intervenciones educativas “iatrogénicas”, por un lado, de la frecuente fabricación de fracaso escolar, construcción de anormalidad, problemas y patologías y, por otro, de la potenciación de la discapacidad.
Estos interrogantes planteados por Daniel Valdez constituirán el nudo central de nuestras reflexiones: “¿A qué se llama "problema de aprendizaje" en el contexto escolar? ¿Cuántas veces los llamados problemas de aprendizaje encubren otro tipo de problemas relativos a contextos sociales desfavorables, pobreza, imposibilidad de acceso a bienes materiales o simbólicos de la cultura? ¿Por qué difícilmente se habla de "problemas de enseñanza"? ¿Por qué se hace referencia con mayor frecuencia al "alumno-problema" que a "los problemas del alumno"? ¿Cómo se explica que lo que para algunos alumnos en algunas instituciones constituye un problema no lo sea en otras? ¿Deja de ser el alumno, "portador" del problema según de qué escuela se trate?”[1]
DIFERENTES PUNTOS DE PARTIDA PARA LA REFLEXIÓN
Haremos algunas reflexiones a partir del análisis –en el nivel micro- de un caso y
–desde lo macro- de datos estadísticos:
I.- J. M. es un alumno con un problema biológico de nacimiento: El diagnóstico institucional explicita: “Fisura palatina. Manifiesta déficit atencional, posible etiología por disfunción cerebral mínima no comprobable en estudios neurológicos. Dificultades auditivas asociadas.”
Los problemas en el habla provocaron serios inconvenientes en su escolarización. Sumado a esto, antecedentes de discapacidad: un pariente con lesión cerebral y secuelas profundas, hecho que marcó significativamente a toda la familia.
Hasta los 3 años concurrió a un Centro de Atención Temprana: ¡dificultades en el lenguaje oral!
De 3 a 5 años a un Jardín de Infantes: ¡dificultades en el lenguaje oral y problemas en la estructuración de la representación mental y esquema corporal!
Durante su escolaridad primaria, pasó los dos primeros años con dificultades. No respondió a las características “resultadistas” de la institución a la que asistía: escuela con matrícula numerosa, “exitosa” y “exitista”, que representa a un grupo de la sociedad local –clase media y media alta- , con el cual se identificaba la familia. ¿Cuáles fueron las consecuencias? Situaciones de enseñanza y aprendizaje centradas en el verbalismo, memorización, cantidad de “deberes” para hacer, gran resistencia a la integración de nuevos docentes y de diferencias socioculturales en todos los actores institucionales.
Desde ya el “perfil” de J. M. no respondía a este modelo -o tal vez molde- pedagógico. Era un alumno con una discapacidad manifiesta -desde lo biológico- para los aprendizajes académicos tradicionales. Los prejuicios de padres y docentes -al ser coherentes con el modelo de “una máquina de enseñar” basada en las premisas de gradualidad y simultaneidad- incrementan la brecha con el ideal escolar
En este contexto, J. M. comenzó a no responder al nivel ni al ritmo de aprendizaje del grupo, ni a las consignas impartidas –“homogeneizadoramente”- por la escuela, ni a las exigencias de la familia que cargaba su día con actividades extraescolares y concurrencia a ”particular” como apoyo para el logro de las expectativas prefijadas. No pudo estructurar los diferentes aprendizajes cada vez más abstractos. Así se inició un ciclo de repitencia, cambio de escuelas, integración con escuela especial y finalmente escuela especial. ¿Qué podemos decir? El resultado fue el fracaso escolar que -exitosamente y entre todos- supieron conseguir. Su trayectoria siguió un recorrido conocido y reiterado por numerosos alumnos. Tanto la familia como la escuela, atados a mandatos sociales que asignan un lugar importante a la educación convencional y a viejos paradigmas sobre la inteligencia y la escolarización, signaron una trayectoria escolar que hubiera podido ser otra de haberse entendido las diferencias y de poder visualizar otras perspectivas.
Tampoco se cuestionaron las marcas dejadas por algunas intervenciones quirúrgicas, ni la incidencia del familiar discapacitado en las relaciones vinculares y en la constitución de la subjetividad de J. M, ni las matrices de aprendizaje formadas en su primera infancia dentro del grupo familiar, ni el peso de las ideas previas de los propios docentes. Por medio de los procesos de subjetivación se adquiere una forma de ser, estar, pensar y actuar. Nos preguntamos ¿Cuánto pudo influir en su trayectoria escolar el hecho de no poder estructurar el lenguaje como forma de comunicación fluida y la conformación de su autoimagen acerca de sus propias capacidades y posibilidades?
II.- Los altos índices de fracaso escolar en EGB traducidos en deserción, desgranamiento y elevado porcentaje de analfabetismo funcional no se condicen con la carga horaria de algunas áreas curriculares como lengua y matemática. (Ej.: Lengua abarcaba el 50% del tiempo escolar de EGB1).
Por otra parte, si analizamos la matrícula atendida por Educación Especial en la Provincia de Buenos Aires, en escuelas de esta rama de la enseñanza o a través de un maestro integrador –datos coincidentes con los de otras jurisdicciones- el 50,2%[2] lo constituyen los alumnos “diagnosticados” con Retardo Mental Leve o “ex leve” como lo designan los especialistas frente a la nueva clasificación de la AAMD[3] y el 18,6 % Moderado. La casi totalidad de la primera categoría y muchos de la segunda vienen derivados de las escuelas comunes, luego de repetir el año –como mínimo - durante tres ciclos lectivos. Esto implica la presunción de retardo mental en la EGB común y la confirmación diagnóstica realizada por los equipos multidisciplinarios de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar y de las Escuelas Especiales que los admiten. En muchos casos, también es reconfirmada por equipos particulares. Si bien desde los niveles centrales se trabaja sobre nuevas conceptualizaciones, las teorías implícitas docentes se resisten y reaparecen en la práctica.
La matrícula “integrada” a escuela común (10.341 alumnos) constituye el 39% de la población total de la rama. El 68,6% del total de la matrícula integrada corresponde a alumnos diagnosticados por los equipos mencionados anteriormente, como “poseedores“de Retardo Mental.
Es necesario, que nos detengamos a pensar en las razones de estos fríos datos estadísticos, para dilucidar si el fracaso escolar se debe -en su mayoría- a trastornos de aprendizaje, a discapacidad intelectual o a sistemas e intervenciones homogeneizadoras. No pretendemos responsabilizar a los docentes -sobrecargados de alumnos, problemas, tareas y sin espacios para la reflexión sobre sus prácticas- el problema es complejo. Habría que tener en cuenta la fragmentación presente en la sociedad, la formación y capacitación de los diversos integrantes de los equipos escolares, los diseños curriculares, la organización escolar, los tiempos, los destinos de la inversión en educación en abierta contradicción con los discursos “políticamente correctos” que pretenden un cambio conceptual sin transformar lo estructural, lo social ni lo institucional.
REFLEXIONEMOS
¿No sería justo plantearnos si no es esta estructura educativa graduada, “normalizadora” la que conduce a la construcción escolar del “alumno problema”? ¿Las prácticas educativas no están confundiendo igualdad con homogeneización? ¿Quiénes quedan por fuera y quiénes quedan adentro, en la educación, en pos del discurso “políticamente correcto” de la igualdad? ¿Es lícito pensar que las causas del fracaso residen en la ausencia de rasgos que definirían a la inteligencia? ¿O habría que atender a la desigual e inequitativa distribución del capital cultural con su poderosa incidencia en la formación de los procesos psicológicos superiores? ¿Naturalizar rasgos que son construidos socialmente no constituye una expresión del neodarwinismo social que permite desculpabilizar las conciencias? ¿Podemos hablar de un divorcio entre el saber escolar y la vida? ¿Los déficits de atención, las fobias escolares, los “trastornos de aprendizaje” necesitan ser medicados, rehabilitados, corregidos o pueden ser prevenidos y reducidos a su mínima expresión a través de la “école sur mesure”[4]? ¿Por qué cuando los “enseñantes” no obtenemos los resultados que nos proponemos para un alumno, colocamos bajo “sospecha” a su naturaleza y condiciones, a su familia y a su entorno social, poniendo las culpas en el afuera educativo, en la otredad escolar? ¿Por qué pretendemos “predecir” la educabilidad? ¿Se pueden psicometrizar los “rasgos” del alumno? ¿Por qué no evaluamos la educatividad? Y, por último, nos preguntamos ¿la educación especial –tal como está planteada- sobredimensiona la discapacidad?
Moshe Feldenkrais –refiriéndose a la discapacidad física- dice que “Un niño no sabe que es un paralítico cerebral antes que nadie se lo enseñe”. Las prácticas educativas se basan en procedimientos de rehabilitación con múltiples especialistas, de educación y de salud, estatales y particulares, sin preocuparse por los alumnos como sujetos de deseo. Nos ocupamos de hacerles sentir su discapacidad -con nuestras mejores intenciones- a través de una tendencia permanente a la intrusión. Nos debemos un debate sobre este dilema ético.
Reflexionar desde la educación, planteando cambios no sustanciales sobre promoción, criterios para la misma, etc. sin preocuparnos por cambiar la institución, constituye un nuevo concepto de los argumentos de la “metástasis”, parafraseando a C. Skliar[5]. ¡Viejas ideas reaparecen disfrazadas con nuevos ropajes!
Dice Perrenoud: “La preocupación por ajustar la enseñanza a las características individuales no nace solamente del respeto hacia las personas y del sentido común pedagógico, sino que también forma parte de una exigencia de igualdad: la indiferencia hacia las diferencias, como ha mostrado Bourdieu (1966), transforma las desigualdades iniciales ante la cultura en desigualdades de aprendizaje y, más tarde, de éxito escolar.” (…) “A pesar de estas evidencias (…) el modo dominante de organización de la escolaridad apenas ha cambiado: se agrupa a los alumnos según su edad, su nivel de desarrollo y sus aprendizajes escolares, en "clases" que se suponen lo suficientemente homogéneas como para que cada uno pueda asimilar el mismo programa durante todo un curso. En el interior de estos grupos, la diferenciación en los tratamientos pedagógicos es muy variable. Y a menudo resulta muy escasa: la enseñanza frontal está lejos de haber desaparecido de las aulas.” Para sintetizar “El siglo XXI acaba de comenzar y, por el momento, se parece terriblemente al siglo XX”[6]
PARADIGMAS Y ACCIÓN
Si el paradigma médico tiñó todo el campo de la infancia escolarizada, cuanto más en el ámbito de educación especial, cuya fundamentación y praxis se asientan en la biología y la psicología, dando lugar a dispositivos de abordaje que se mantienen hasta la actualidad, asociados al diagnóstico prescriptivo y a las teorías conductistas. Más recientemente, se ingresa a una teorización (no coincidente con la práctica), acerca del nuevo paradigma de educación especial: el pedagógico que pone el acento en los aspectos curriculares y de contexto escolar.
Sin embargo, la complejidad de la problemática, nos llevaría a afirmar junto con Skrtic que “el conocimiento de la educación especial debería ser multiparadigmático y multidisciplinar”. Lo cual demandaría una crítica multiparadigmática y metateórica del mismo, en el contexto de un discurso democratizado sobre las implicaciones de elegir determinado marco de referencia para los alumnos, padres y familias. De ello dependerá el punto de llegada en la educación de las personas con necesidades educativas especiales.
DEL DIAGNÓSTICO CERRADO AL DIÁLOGO ABIERTO
El proceso fundante de la psicopatologización de la infancia en la escuela es el de la evaluación, tanto de los aprendizajes como de las causas de los “no aprendizajes” o de los aprendizajes no deseados ni prescriptos por el currículum. El pensamiento dominante de las “minorías mayoritarias” impone sus representaciones y criterios a partir de una lógica binaria que nos habla de culpables e inocentes, aprobados y desaprobados, normales y anormales. Lógica que naturaliza estas diferencias, considerándolas a partir de rasgos o propiedades ontológicas que el sujeto porta y en los que se desconoce su construcción desde lo social y escolar.
No es simple cambiar modalidades de pensar y abordar la cotidianeidad, no es fácil para las instituciones escolares que son escenarios de comunidades mortificadas. Tampoco es simple nombrar la infancia y los problemas escolares utilizando otros discursos diferentes al que hemos incorporado, menos aún desandar clasificaciones. Sin embargo, sólo será posible buscar alternativas diferentes si somos capaces de permitirnos dudar, de “problematizar esas cuestiones”, “sometiéndolas al cribo de una hipercrítica y exponerlas sin tener miedo de la fuerza que las palabras poseen.” (…) “Utilizando la máxima conocida de Foucault: en vez de la gran revolución, pequeñas revueltas cotidianas.”[7]
. Por eso, “la receta” –si la hubiera- es el diálogo abierto, el que admite silencios como vacíos a llenar, como oportunidad para escuchar voces no escuchadas y para incursionar en nuevas ideas. Desplazar la fuerza de la mirada de lo patológico implica poder preguntarse qué podemos aportar para que aprenda a ser persona y qué tenemos que reclamar a otros sectores de la comunidad.
Coincidimos con D. Korinfeld en que “…la pregunta política sería no la de cómo incluir al diferente en el espacio de los normales incluidos, sino por el contrario, como deconstruir estos espacios (…) para que sean habitables antes que habitados”[8].
Foucault en La microfísica del poder se plantea que se puede querer cambiar el sistema ideológico sin querer tocar la institución; o bien, querer cambiar la institución sin tocar el sistema ideológico. Un cambio auténtico implica la” conmoción simultánea de la conciencia y de la institución: lo que supone que se ataca a las relaciones de poder allí donde son el instrumento, la armazón, la armadura.”[9] Llevar estos pensamientos a la escuela no sólo implica cambiar la Ley de educación, sino – también- lograr una sociedad más justa y equitativa, posibilitar el cambio conceptual en el pensamiento docente y comenzar a pensar en otra forma de institución escolar, de organización curricular, de evaluación, de diagnósticos, etc.
Luego afirma magistralmente Foucault:”El papel represivo del manicomio es conocido: en él se encierra a la gente y se le somete a terapia –química o psicológica- sobre la cual no tiene ninguna opción, o a una no terapia que es la camisa de fuerza. Pero la psiquiatría se prolonga en ramificaciones que van mucho más lejos, que se encuentran en los asistentes sociales, los psicólogos escolares, los médicos que hacen psiquiatría de sector –toda esta psiquiatría de la vida cotidiana que constituye una especie de tercer orden de la represión y de la policía- Esta infiltración se nota en nuestras sociedades, sin tener en cuenta la influencia de los psiquiatras de prensa que divulgan sus consejos. La psicopatología de la vida cotidiana revela posiblemente el inconsciente del deseo; la psiquiatrización de la vida cotidiana, si se la examinase de cerca, revelaría posiblemente lo invisible del poder“[10] Y se cuestiona sobre las personas con alguna patología: “¿Cómo han sido distribuidos, encuadrados, seleccionados, excluidos en nombre de la psiquiatría y del hombre normal…?” “Es un trabajo que los psiquiatras son los únicos que pueden desempeñar en la medida en que la entrada al manicomio no es libre.”[11]. Es imprescindible tomar conciencia del exagerado poder que posee quien diagnostica y enseña para comenzar a desenmascarar desde qué lugar y representando qué ideas lo hace. Es imprescindible tratar de ver qué se esconde detrás de estos procesos de psiquiatrización, patologización, medicalización.
La distinción entre normal y patológico es más fuerte –según Foucault- que la de culpable e inocente “Una refuerza la otra. Cuando un juicio no puede enunciarse en términos de bien y de mal se lo expresa en términos de normal y de anormal. Y cuando se trata de justificar esta última distinción, se hacen consideraciones sobre lo que es bueno y nocivo para el individuo. “[12]
La dimensión negativa de la asimetría de poder es más notoria en el patologizado y es más difícil que este sujeto -por sus propios medios- pueda revertir su situación.
Visión comeniana de la educabilidad vs modelo vigotzkyano de evaluación
Un diagnóstico basado en la visión comeniana centra su atención en describir o psicometrizar características del alumno, su familia y su entorno. El modelo vigotzkyano, en cambio, parte de la Zona de Desarrollo Próximo y, por ende, se basa en el funcionamiento intersubjetivo. La educabilidad deja de ser una propiedad de las personas para pasar a ser propia de la situación educativa. El desplazamiento de la mirada reclama poner bajo crítica a la situación misma, para la producción de “condiciones de educabilidad”. Y, esto tiene sus implicancias políticas. Habrá que reconocer el carácter situacional del desarrollo subjetivo y el carácter histórico y contingente de las prácticas escolares. Habrá que mirar sistemas funcionales. Habrá que evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje en cada situación concreta como “resultado de la conjunción de varios componentes: a) el sistema profesor, b) el sistema alumno, y c) el espacio de interacción en el que se desarrollan las acciones de los dos anteriores.”[13] Habrá que reflexionar sobre nuestras propias prácticas.
El modelo vigotzkyano también supone el alejamiento del que se basa en el diagnóstico previo del alumno (metáfora de la computadora). Se basa en la idea de regulación interactiva (Allal en Perrenoud: 1998) en la que la evaluación participa del dispositivo didáctico de la acción educativa cotidiana, identificando procesos y estilos de aprendizaje y de enseñanza que orienten la intervención docente, posibilitando un proceso de deconstrucción y reconstrucción. En la clínica psicopedagógica -antes de etiquetar anticipando futuros (prolepsis)- es conveniente un trabajo cooperativo del “equipo escolar” para realizar la tarea que Levy[14] denomina “interpelación interdisciplinaria” dirigiendo la mirada sobre la especificidad de la problemática, desde los intersaberes, no desde la especificidad disciplinar, en los tres sistemas.
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EN SÍNTESIS:
Necesitamos tener clara conciencia de que la relación educativa es moral, no neutral, asimétrica y –esencialmente- política para poder emprender, humildemente, el proceso de reflexión sobre nuestras prácticas.
En este marco creemos firmemente –como lo sostiene Carina Kaplan- que debemos evitar diagnósticos condenatorios para poder analizar las condiciones objetivas que delimitan las trayectorias escolares e indagar los márgenes de libertad -resultantes de la interacción de los tres sistemas enunciados- que nos van a permitir torcer las “biografías anticipadas” por los equipos y las representaciones sociales. También pensamos en la necesidad de replantearnos los posicionamientos frente a la desigualdad prescindiendo de los que la toman como un techo, poniendo énfasis en los que la conciben como un desafío que pone en tensión el punto de partida desigual.
Jean Jacques Rousseau: afirmaba “Yo no sé si estoy equivocado. Es difícil en una discusión no adoptar un tono afirmativo a veces. Pero recuerden que todas mis afirmaciones sólo son razones para la duda. Busquen la verdad por ustedes mismos”
Hemos pretendido compartir nuestros interrogantes y nuestros cuestionamientos sobre las prácticas que patologizan o potencian lo patológico para poder comenzar nuestra deconstrucción a partir de darle la voz al otro.
